Apprendre à écrire en écrivant

En Belgique francophone, des populations issues de milieux défavorisés, au sein desquelles on retrouve des immigrés, éprouvent des difficultés en écriture. Comme l’écriture joue un grand rôle dans notre quotidien (à l’école, dans la vie privée et publique, etc.), ces difficultés constituent un facteur d’exclusion socioprofessionnelle : « scolairement et socialement, note Artaux, c’est sur l’écrit qu’on évalue, qu’on intègre ou qu’on exclut ».
D’autre part, des recherches conduites en didactique de l’écriture montrent que l’atelier d’écriture permet à celui qui y participe de changer positivement l’image qu’il a de lui-même, en tant que scripteur, et d’améliorer l’écrit tant sur le plan graphique que textuel.
En considérant ces effets attribués aux ateliers d’écriture, une question se pose. Si ces dispositifs ont fait preuve de leur efficacité, pourquoi ne sont-ils pas exploités pour pallier les déficiences en écriture des populations défavorisées ? En cherchant une réponse à cette question, je me suis rendu compte que les acquis de l’atelier d’écriture ne profitent pas encore, de manière optimale, à tous ceux qui en ont le plus besoin.
En effet, la plupart des ateliers d’écriture visant le développement des compétences en écriture se rapportent à des publics favorisés sur les plans social, culturel et professionnel, dont la langue de travail (et à travailler) est maternelle ou, tout au moins, seconde. Lorsqu’il est question des publics en difficultés, on a tendance à ne viser que l’amélioration du rapport à soi . Cette orientation qui évacue a priori le travail sur le texte suscite une série de questions.

Questions de recherche
Pour des publics en difficulté, n’y aurait-il pas moyen d’aller au-delà de la dimension personnelle et de développer des compétences en écriture ? Existe-t-il un modèle d’atelier d’écriture susceptible de répondre à cette ambition ? Faudrait-il en construire un autre ou adapter ceux qui existent ? Quels types d’activités pourrait-on mettre en œuvre dans un tel atelier ? Pour répondre à de telles interrogations, il nous a fallu passer en revue les modèles existants du point de vue théorique et suivre un atelier d’écriture qui se tenait dans un milieu multiculturel défavorisé.
Les données issues tant du terrain observé que des recherches réalisées sur les ateliers d’écriture montrent que nombre d’expériences menées obéissent à une logique du fragment en déployant une mosaïque d’activités qui n’entrent pas dans la construction d’un ensemble cohérent. Dans nombre de cas, les notions d’objectif, de résultat, de compétence ou d’évaluation sont inconnues.
En plus de cette absence de projet pédagogique, on constate que plusieurs ateliers d’écriture n’aident pas les participants à retravailler leurs textes. Dans ces ateliers, la réécriture est soit inexistante, soit non systématique, soit accomplie sans l’implication des auteurs des textes concernés.
L’atelier d’écriture observé s’inscrit dans la lignée des modèles qui sont adressés à des publics défavorisés. Comme ces autres modèles, cet atelier vise le développement personnel des participants. Or, cette orientation ne répond qu’à une partie des attentes du public rencontré. En effet, celui-ci est aussi demandeur d’un travail sur le texte.
A partir des forces et des limites des modèles existants, j’ai élaboré un nouveau modèle qui me parait adapté à des publics qui ont un profil semblable à celui des stagiaires observés sur le terrain.

Bases théoriques de l’atelier construit
Plaidant contre une écriture du fragment et pour une cohérence entre les activités mises en œuvre et tenant compte de l’hétérogénéité du groupe, ce nouveau modèle s’inspire tant de la pédagogie du projet que de la pédagogie différenciée, prône une écriture qui va au-delà du premier jet et organise ses activités autour de l’écriture de soi. Plus précisément, dans cet atelier, il est question de produire des textes de type autobiographique, de les réécrire et de les publier tant à l’intérieur qu’à l’extérieur du groupe-classe.
Le dispositif élaboré a été ancré dans la pédagogie du projet pour lutter contre la logique du fragment, pour impliquer les bénéficiaires dans la construction du savoir et pour donner sens à l’apprentissage. En effet, « tout en évitant les excès analytiques » de la pédagogie par objectifs, cette pédagogie définit les objectifs, fait converger vers eux les activités mises en œuvre et prévoit des mécanismes d’évaluation. Elle vise également « la réalisation d’un produit concret qui fera l’objet d’une socialisation extérieure au groupe des formés et des formateurs ».
La pédagogie différenciée repose sur le postulat qu’à des situations hétérogènes, il faut des réponses hétérogènes. Cette pédagogie, dont l’usage est requis par le profil de notre public, a permis de prendre en compte l’hétérogénéité du groupe et de valoriser chaque scripteur et son travail. Pendant l’expérimentation de l’atelier, j’ai poursuivi les mêmes objectifs et je suis parti des mêmes activités, mais les méthodes et les outils pour atteindre ces visées ont été adaptés à chaque participant.
Le modèle d’atelier d’écriture réécrivant a été choisi pour tirer profit des bénéfices didactiques de la réécriture. En effet, celle-ci permet d’observer ce que le scripteur change de sa propre initiative et ce qu’il modifie après l’intervention des autres. La réécriture peut aussi aider à réduire la surcharge cognitive en offrant à l’écrivant la possibilité de ne pas gérer plusieurs tâches à la fois. On sait bien que, quand on écrit, on veille à la visibilité du texte, on cherche de quoi écrire, on choisit un vocabulaire correct, on soigne son orthographe, on agence bien ses idées, on évite les redondances, les détails superflus ou les formulations gauches, on pense à la personne à qui l’on s’adresse, etc. Le retour sur le déjà-écrit conduit donc inévitablement le scripteur à changer certaines choses (o)mises par mégarde. On corrige les erreurs d’inattention, on ajoute les idées venues après le premier jet et on supprime celles qui ne paraissent plus intéressantes.
J’ai enfin visé la production du récit de soi pour, entre autres, travailler des compétences textuelles et des questions identitaires. En effet, comme les stagiaires rencontrés connaissent des parcours de vie chaotiques, le récit de soi peut les aider à prendre du recul, à socialiser l’émotion et à maitriser leurs « affects sans pour autant les nier ou les refouler ». Et comme, dans un récit de soi, le sujet met en scène des actions qui le concernent, le récit de soit permet de se (faire) comprendre. D’après Ricœur, la narration constitue une voie royale pour nous conduire au soi de quelqu’un.

Visées du nouveau dispositif
Au cours d’un entretien, un stagiaire nous a déclaré que, pour contredire celui qui pourrait considérer les stagiaires comme des vauriens – j’évite le mot merde qu’il a employé –, ces derniers pourront exhiber les textes qu’ils ont produits dans l’atelier d’écriture. Ce raisonnement démontre combien les déficiences en écriture sont capables de générer une image de soi dévalorisée et que, en revanche, sa « maitrise » peut être à l’origine de sentiments d’autoestime et de confiance en soi. Tenant, entre autres, compte de cette réalité, le dispositif expérimenté a poursuivi trois objectifs : améliorer le rapport à l’écriture, améliorer le rapport à soi et à autrui, et identifier les compétences et les difficultés des scripteurs.
Alors que le premier objectif relève beaucoup plus du pôle cognitif, le second se rapporte davantage au pôle personnel. Ce dernier veut aider le stagiaire à se voir autrement que comme celui qui échoue. Il importe de noter que ces deux premiers objectifs sont interdépendants. La maitrise de l’écriture peut améliorer l’image que l’on a de soi comme la reprise de la confiance en soi peut créer les conditions favorables à l’apprentissage de l’écriture. Le troisième objectif est d’une importance capitale quand on est en face d’un public hétérogène, dont on ne peut déterminer a priori ce dont il est capable. Cet objectif pose l’atelier d’écriture comme un dispositif qui se situe en amont des interventions pédagogiques ultérieures plus ciblées, qui viseraient le renforcement des compétences identifiées et la recherche des solutions aux difficultés constatées.
L’analyse des textes des stagiaires montre que ces derniers maitrisent plutôt la macrostructure et la superstructure du récit que sa microstructure. En effet, leurs récits connaissent un début, une évolution et une fin, et recèlent des séquences textuelles variées. En écrivant leurs textes, les stagiaires mettent en scène des personnages qui argumentent, expliquent, dialoguent. Par contre, ces textes révèlent de sérieuses déficiences en matière de microcompétences de la langue écrite. Sur le plan du « savoir-graphier », les difficultés semblent liées au fait qu’en français, il n’existe pas de correspondance univoque entre les sons et les lettres. On relève ainsi des confusions entre les mots qui, à l’oral, sont homophones ou proches phonétiquement. Ces confusions graphiques affectent aussi le niveau textuel. On remarque enfin que certaines difficultés seraient liées aux langues d’origine. De manière générale, on peut dire que, pour ce public, le grand défi serait d’acquérir les compétences relevant des niveaux inférieurs du texte qui, pour des raisons diverses, n’ont pas été adéquatement intégrées.

Amélioration du rapport à soi et à autrui

A la suite de De Villiers, j’ai défini le rapport à soi et à autrui comme ce que le sujet pense de lui, ce qu’il croit que les autres pensent de lui et ce qu’il pense des autres. D’après les stagiaires, l’atelier leur a permis d’effectuer un passage de la méfiance à la confiance, et de l’indifférence à la compréhension de l’autre. Le regard envers soi a aussi changé. La confrontation au vécu de l’autre a permis à chacun de trouver des points communs avec ses pairs, de relativiser, voire de dépasser ses propres problèmes. Les stagiaires présentent enfin l’atelier comme un lieu où ils se sont sentis écoutés, encouragés et valorisés tant par les pairs que par le formateur.
D’après les stagiaires, l’atelier d’écriture leur a permis de ne plus avoir peur d’écrire, d’écrire plus facilement qu’auparavant et d’avoir envie de continuer à écrire en dehors de l’atelier. Les stagiaires, dont certains se posaient des questions sur l’utilité de l’écriture, ont aussi pris conscience du fait que l’écriture est incontournable dans la société. L’atelier a par ailleurs permis aux participants d’intégrer qu’on apprend à écrire en écrivant, que l’écriture n’est pas une affaire de don et que tout texte est toujours sujet à des modifications. Enfin, à la fin de l’atelier, les stagiaires étaient capables de parler de l’écriture en général et de leurs pratiques scripturales en particulier.
par Maurice Niwese

Le présent article s’inspire de : Niwese, M. (2011). « Quel dispositif pour apprendre à écrire à un public multiculturel en difficulté ? ». La Lettre de l’Airdf 49, 36-39 et Niwese, M. (2012 à paraitre). « Balises pour un atelier d’écriture adapté à un public adulte en difficultés ». Lidil 49, ainsi que de L’atelier d’écriture : un dispositif didactique pour apprendre à écrire à un groupe multiculturel d’adultes en reprise de formation.

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